Enfoque Transdiciplinario De La Educación Inicial a Nivel Mundial

Autora: Yudith Carmona
Correo Electrónico: yudithcarmona_1@homail.com

La realidad educativa, como hoy se presenta, no deja de ser un gran desafío para la mayoría de los profesores acostumbrados a trabajar con certezas y verdades, con previsibilidad y estabilidad. Para cualquier ser humano, es difícil comprender el caos, el orden haciendo parte del desorden, la incertidumbre, la no-linealidad y la indeterminación, hoy, tan presentes tanto en nuestra realidad como también en los procesos de construcción del conocimiento y en las dinámicas que acontecen en los ambientes educativos. Esta no-linealidad procesal revela la existencia de dinámicas desencontradas, viene manifestándose como una constatación de que existen momentos de bifurcaciones, de fluctuaciones en los más diferentes procesos dinámicos de la vida.

Por lo tanto, uno de los grandes retos de la Educación Inicial es optimizar el proceso de formación y desarrollo de los niños y niñas de 0 a 6 años, procurando que los educadores sean efectivos mediadores entre el mundo y los niños y niñas. El docente-mediador debe promover su desarrollo, no detenerlo ni entorpecerlo, para lo cual, propone, pero no impone; exige pero no satura, es firme pero no agresivo; está presente cuando el niño lo necesita y se aleja cuando su presencia lo inhibe.

Las acciones educativas, en los primeros años de vida, deben estar dirigidas a estimular el desarrollo cognitivo, emocional, de lenguaje, físico, motor, social, moral y sexual de los niños y niñas, de tal manera que no perdamos el espacio más relevante en la vida del ser humano para desarrollar sus potencialidades muy especialmente para promover su inteligencia.

Además, el desarrollo del niño y la niña depende de múltiples condiciones, y esclarecer las mismas constituye una tarea fundamental de muchas ciencias; la psicología, la fisiología, la pedagogía y la neurología entre otras. Es por ello que en la formación del niño y niña, se deben establecer las regularidades de su desarrollo; es decir, se trata de asumir con claridad las pretensiones de atención a la infancia desde la acción educativa.

Las principales tendencias existentes en la actualidad respecto a las concepciones del desarrollo coinciden y apuntan en su conjunto a la consideración de que en el desarrollo humano, juegan un papel importante tanto las estructuras internas, constitucionales, biológico-funcionales, como las condiciones externas, sociales, culturales y educativas. Lo esencial ha de ser tratar de valorar en qué medida lo biológico y lo social se relacionan en la educación del niño, en qué sentido los factores internos, constituidos básicamente por el sistema nervioso central y la actividad nerviosa superior, ejercen una influencia sobre aquello que está determinado por los factores externos, y en los cuales la educación juega un papel de crucial importancia.

En consecuencia, se considera que ninguna cualidad psíquica y en particular la intelectual conservan una naturaleza fija e inalterable y que ellas son el fruto del tiempo y la estimulación de las estructuras internas y, por tanto, su naturaleza es variable. Lo interno, es lo externo interiorizado, la inteligencia es la apropiación de los procesos externos que realiza el sujeto, en este caso los niños y niñas, a través de la actividad y de la comunicación. Lo interno ya formado, juega un papel en determinado momento y adquiere impulso e independencia importante para la continuidad y posterior formación compleja de los sistemas psicológicos.

Sobre la base de estos planteamientos, es absolutamente necesario ofrecer en los espacios educativos de atención a la infancia un ambiente de estimulación integral que, por sus características, se constituya en una educación para potenciar desarrollo. Esta interrelación relieva el gran reto de la Educación Inicial como es la puesta en práctica de sistemas de intervención que propicien desarrollo a partir de la mediación.

En este orden de ideas, se desarrolla el presente escrito que tiene como propósito fundamental analizar el enfoque transdisciplinario en la educación inicial a nivel mundial, pues al descubrir las correlaciones dinámicas complejas entre los procesos de desarrollo y aprendizaje, consideró que el aprendizaje siempre se adelanta al desarrollo y que en los niños y niñas siempre se presentan períodos que son substancialmente sensibles a la influencia de la enseñanza y durante los cuales se forman en ellos unos u otros procesos psíquicos.

De hecho, un creciente número de situaciones complejas, de las más variadas características, están emergiendo en el ámbito cada vez más extenso e interconectado que ocupa el hombre en el planeta El enfoque transdisciplinario se inicia desde el preciso momento cuando el sujeto comienza a interpretar la realidad, pues la realidad es transdisciplinaria (García, 2006). Lo cierto es que este concepto surge con el propósito de unir las diferentes áreas del conocimiento que permitan a docentes, acercarse a la realidad.

Por su parte, Ceri (2005: 4) señala que es “el establecimiento de una axiomática común para un conjunto de disciplinas”. Sucede a veces que “los problemas tratados interdisciplinariamente adquieren tanta importancia, que las disciplinas que intervienen en los intentos de solución dan nacimiento a una nueva disciplina relativamente independiente de las anteriores.

Es necesario entonces acercarse al concepto de transdisciplinariedad Castro (2008) señala este término es también empleado en las Ciencias Humanas para referirse al hecho de que varias disciplinas científicas se interesan simultáneamente en el abordaje de un problema. Implica promover el desarrollo de investigaciones conjuntas, integrando equipos en torno a un tema de investigación, integrando científicos de las ciencias naturales con los de las ciencias sociales.

En este sentido, Ugas (2006), señala que la concepción transdisciplinaria introduce la reflexividad; la conciencia en las ciencias; es constatar que existe un paradigma de complejidad en el conocimiento del saber institucionalizado en una disciplina con conceptos propios, que propone conciencia de carácter organizacional, interactivo, generativo y degenerativo de dicho saber.

Para Martínez (2003), la investigación interdisciplinaria también los participantes pertenecen a diferentes disciplinas, pero la integración comienza ya en el mismo proceso, en la formulación del plan de acción y en la especificación de la contribución de cada miembro: cada uno trata de tener en cuenta los procedimientos y trabajo de los otros en vista a una meta común que define la investigación. Por ello, la coordinación, la comunicación, el diálogo y el intercambio son esenciales, para traducir los términos propios, aclarar los lenguajes ambiguos, seguir, aunque sea parcialmente, procedimientos metodológicos similares, y, en general, tratar de compartir algunos de los presupuestos, puntos de vista y lenguajes de los otros.

El mismo autor refiere que con el diálogo como instrumento operativo, se pretende asimilar, o al menos comprender, las perspectivas y el conocimiento de los otros, sus enfoques y sus puntos de vista, y también desarrollar, en un esfuerzo conjunto, los métodos, las técnicas y los instrumentos conceptuales que faciliten o permitan la construcción de un nuevo espacio intelectual y de una plataforma mental y vivencial compartida. Este modelo exige la creación de un meta-lenguaje, en el cual se puedan expresar los términos de todas las disciplinas participantes.

Nicolescu (1999), refiere que la transdisciplinariedad concierne el prefijo "trans", a lo que simultáneamente es entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento. Estos estudios transdisciplinarios o metadisciplinarios, ponen el énfasis, en la confluencia de saberes, en su interacción e integración recíprocas, o en su transformación y superación.

Es por ello, que según Nicolescu (1999), el propósito de la Transdisciplinariedad, es la comprensión del mundo desde el imperativo de la unidad del conocimiento, en la cual la visión transdisciplinaria propone considerar una realidad multidimensional estructurada en múltiples niveles, que sustituya la visión de la realidad unidimensional del pensamiento clásico.

La Transdisciplinariedad implica una actitud del espíritu humano al vivir un proceso que implica una lógica diferente, una forma compleja de pensamiento sobre la realidad, una percepción más precisa de los fenómenos. Esto implica una actitud de apertura hacia la vida y todos sus procesos. Una actitud que consiste en la curiosidad, la reciprocidad, la intuición de posibles relaciones entre los fenómenos, eventos, cosas y procesos que normalmente escapan a la observación común.

Es también un principio epistemológico constitutivo de los procesos de construcción del conocimiento y que nos ayuda a superar los límites de las disciplinas en un intento de entender lo que está más allá de los límites establecidos o de las fronteras conocidas. Un principio que requiere que nuestro pensamiento vaya más allá de los aspectos cognitivos, basados en el desarrollo de destrezas y habilidades, de modo a que el proceso educacional pueda verdaderamente resonar en la subjetividad de cada aprendiz. Esto es lo que nos enseña Nicolescu (2002: 105) al decir:

La educación de hoy se centra en la inteligencia humana, en detrimento de su sensibilidad y de su cuerpo, que era ciertamente necesario en determinada época para permitir la explosión del conocimiento. Sin embargo, esta preferencia, si sigue, nos va a arrastrar para la lógica loca de la eficacia, que sólo puede terminar en nuestra autodestrucción.

Es decir, el pensamiento transdisciplinaria nos ayuda a comprender lo que es subliminal, que habita en la región en la que nuestros sentidos, a menudo, no son capaces de entrar, analizar, descifrar en un primer momento y que requiere, además de la racionalidad, la ayuda de otras dimensiones humanas, como la intuición, la imaginación, la sensibilidad, la estética, para su mejor comprensión.

Por lo tanto, un diseño curricular con una concepción de problemas debe poseer una visión global, integradora y abierta muy ligada a la realidad social. Esto implica que el conocimiento no se agota en lo puramente informativo sino que introduce todo aquello que enriquece y promueve lo contradictorio: social-individual, general-particular, afectivo-racional, económico-cultural,. No puede convertirse la educación, la pedagogía y la evaluación en un conjunto de datos, técnicas o ideas generales ajenas a los elementos que le dan sentido humano y social. Las situaciones problemáticas emergen desde las tensiones de valor y cognitivas que los estudiantes confrontan con su propia realidad, de la institución educativa, la comunidad y la sociedad en general.

Para que realmente la estimulación del desarrollo integral sea una realidad se hace necesario prever desde la concepción del currículo de Educación Inicial en una práctica pedagógica que promueva desarrollo. En este sentido, el diagnóstico juega un papel de vital importancia en la acción educativa de la infancia, no solo como propósito para determinar el nivel de desarrollo real alcanzado por los niños y las niñas, sino para determinar sus potencialidades y, en consecuencia, diseñar experiencias pedagógicas a partir de sus necesidades para alcanzar niveles cada vez mayores de desarrollo.

De hecho, en los últimos años la comunidad internacional y los organismos que velan por la atención a la infancia a nivel mundial ha dirigido sus esfuerzos a convocar a todos los países para impulsar programas encaminados a la protección de la niñez, a lograr mejorar la calidad de vida para los infantes, así como a trabajar para alcanzar niveles cada vez mas altos de desarrollo.

Ante estos esfuerzos mundiales la respuesta de los países por la protección de los niños y niñas ha comenzado ya a dar frutos, los cuales se plasman en la creación de programas y modalidades para la atención de la niñez en la primera infancia. Los esfuerzos van dirigidos a la puesta en practica del enfoque transdisciplinario, pues se parte de la concepción de que la educación inicial no debe limitar su atención a la guarda y custodia de los infantes, sino a la estimulación de los elementos básicos de su desarrollo cognitivo, de lenguaje, moral, físico, sexual, psicomotor, social y efectivo; es decir, a promover su desarrollo integral. Las docentes de Educación Inicial como intelectuales de la pedagogía y de la psicología están académicamente preparadas para ofrecer una atención que vaya más allá del cuidado y protección.

De acuerdo con el documento original del I Congreso sobre Transdisciplinariedad realizado en el convento de Arrábida, en Setúbal/Portugal, el año de 1994, su presencia y la importancia se deben a la necesidad de reconocer la existencia de una ruptura importante entre la nueva visión del mundo que emerge de los estudios de los sistemas naturales y los valores que todavía predominan en la filosofía, en las ciencias sociales y en la sociedad moderna, valores éstos fundamentados en gran medida en el determinismo mecanicista, en el positivismo y en el nihilismo. Y también en el hecho de considerar que esta ruptura es fuertemente nociva y portadora de amenazas de destrucción de la especie humana.

De acuerdo con este documento, la transdisciplinariedad postula una nueva actitud frente a las cuestiones originarias de la multiplicidad de los saberes, de las disciplinas científicas y de la tecnociencia. Esta complejidad creciente viene provocando la fragmentación de los saberes en las áreas más diversas del conocimiento y que están utilizando lenguajes cada vez más incompresibles.

Es Morin (1996) quien, una más vez, nos alerta de que es preciso instaurar un nuevo paradigma que favorezca la transdisciplinariedad del conocimiento humano. Y es la que nos ayudará a romper con los patrones actuales de causalidad linear y de objetividad simplificadora del conocimiento y de la realidad.

Las ideas anteriores tienen la perspectiva en sentido general, de referir el propósito de la Educación Inicial en un trabajo que se ha de basar en reforzar, ampliar y enriquecer las competencias de los infantes. La idea básica de la pertinencia de educación inicial no es solamente la de construir nuevos aprendizajes, sino la de enriquecer los ámbitos de la experiencia de los niños y niñas que allí asisten. Se trata de aprovechar el máximo el potencial cognitivo, afectivo, físico, lingüístico, vivencial, sexual, moral, motor y social para completar las experiencias deseables a esa edad. Ibáñez (2007: 37) sostiene acertadamente que:

El niño pequeño es competente en el doble sentido...al entrar en la escuela ya trae consigo vivencias y destrezas (competencias de diverso tipo y en diferente grado de evolución) que la escuela ha de aprovechar como cimientos de su desarrollo. Al dejar la educación infantil ha de estar en posesión de un más amplio, rico y eficaz repertorio de experiencias y destrezas que expresen el trabajo educativo realizado.

De tal manera, que no se trata sólo de que el niño y la niña sea feliz y esté cuidado en las instituciones de educación inicial. Se trata de hacer valer y tomar en cuenta su potencial de desarrollo en unos años que son cruciales para la vida del ser humano y a la cual tiene derecho. Por otra parte, Peralta (2000) manifiesta que es fundamental reconocer que en las primeras edades se desarrollan y maduran las capacidades fundamentales y prioritarias: área del lenguaje, sensorial, física y psicológica, de una manera global.

Ciertamente, es un período vital, caracterizado por un potente ritmo evolutivo, donde la capacidad de adaptación del sistema nervioso y del cerebro es un factor determinante para el desarrollo posterior. Por este motivo, se debe posibilitar que las primeras experiencias del niño con el mundo exterior, garanticen el máximo desarrollo global de todas sus capacidades. Por las razones expuestas, la Educación Inicial es un derecho que tiene la infancia a participar en situaciones educativas que sirvan para impulsar su desarrollo y promover su inteligencia y no como un espacio destinado a su cuidado.

Tales comprobaciones han llevado a los gobiernos de algunos países a empeñarse en políticas educativas sobre la primera infancia cada vez más decididas, algunas veces incorporadas a leyes generales de educación que inician reformas educativas que se prometen de gran alcance.

La tendencia a nivel Internacional, en el campo de la educación inicial, orienta sus acciones hacia el desarrollo integral del niño. Cada país, de acuerdo a su grado de avance brinda diferentes alternativas de educación; sean sistemas formales e institucionalizados como Centros de Desarrollo infantil, Jardines de Niños, Guarderías infantiles y/o sistemas no formales (no escolarizados) con opciones abiertas, autogestivas y de desarrollo comunitario y familiar.

En todo el mundo la mayoría de los países han buscado integrar la educación inicial a su sistema educativo, con el fin de obtener los mayores beneficios y el mejor desarrollo para su población escolar, y en consecuencia, contar en un futuro no lejano con una sociedad productiva que eleve la calidad de vida del país.

En Holanda, se lleva a cabo un proyecto denominado “Ternura mis primeros aprendizajes” que tiene como objetivo que los niños de 3 a 5 años accedan a servicios de educación de calidad en el nivel inicial y desarrollen capacidades de acuerdo a su edad.

En la línea de educación inicial, se asume que el desarrollo es un proceso de cambio en el que el niño y la niña adquieren el dominio de niveles cada vez más complejos de movimiento, pensamiento, sentimientos y relación con los otros. Es además, un proceso multidisciplinar e integral que se produce continuamente por medio de la interacción del niño con sus ambientes biofísicos y sociales. Aunque el desarrollo se ajusta a determinado patrón, es único en cada caso; el ritmo del desarrollo varía de una cultura a otra, así como de un niño a otro, producto de su configuración biológica esencial y del ambiente particular que les rodea.

En Chile, la Educación Inicial tiene como propósito aprender a pensar y planificar situaciones desafiantes y significativas, a seleccionar, proponer y supervisar juegos de descubrimiento, buscar y construir material estimulante, organizar y planificar pedagógicamente visitas a museos, conciertos, muestras científicas, eventos culturales o folclóricos y a planificar actividades de profundización, observar y apoyar a niños y niñas durante la actividad acompañando y respetando sus procesos, evaluar los aprendizajes son tantas competencias que los profesores tienen que aprender para poder tomar su papel de facilitador de procesos.

En Venezuela, en la actualidad, existe una propuesta por parte del Ministerio de Educación y Deporte (2001) acerca de la Educación Inicial, la cual comprendería dos fases: Maternal y preescolar. La fase maternal según la Dirección Nacional de Preescolar del Ministerio de Educación (2001) atenderá a niños y niñas desde su nacimiento hasta cumplir los 3 años de edad, y es responsabilidad de la familia decidir el momento de ingreso a esta fase.

La fase preescolar dirigida a niños y niñas desde los 3 años hasta cumplir los 6, al igual que la primera fase propone la utilización de estrategias de aula, familia y comunidad. En ambas fases el Ministerio de Educación propone hacer énfasis en el área pedagógica ejecutada por distintos actores educativos o personas significativas para promover experiencias de naturaleza cognoscitiva, lingüística, física, psicomotora, social y emocional, que faciliten el desarrollo pleno de las potencialidades del niño y la niña.

Uno de los fines de la Educación Inicial establecidos por el Ministerio de Educación en Venezuela (1996) es contribuir al desarrollo integral de niños y niñas, desde su concepción hasta su ingreso a la Educación Básica atendiendo a sus necesidades y en función del contexto en el cual se desenvuelven. Teóricamente el currículo de Educación Preescolar reconoce que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada individuo que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e integración; es decir un aprendizaje que contribuye al desarrollo de la persona.

Las experiencias de los países anteriormente señalados, demuestra que la realidad es compleja. El niño trata de entenderla de manera global. Cualquier tema cultural no se puede reducir a una sola disciplina. La separación entre las disciplinas es resultado de una mente adulta muy difícil de entender por los niños y niñas de Educación Inicial. Las acciones colectivas construyen una teoría general que abarca diversas disciplinas, a partir de una lógica del conocimiento, un método universal de análisis y la adopción de un lenguaje que reúne el universo del discurso de saberes (metalenguaje).

Así, la Transdisciplinariedad obedece al paradigma de la complejidad y la heterogeneidad, en donde prevalece la ética del diálogo y la voluntad de cooperar, el rechazo al dogma y la cerrazón mental y las actitudes autoritarias. Esta forma transdiciplinar de acercarse a la realidad, provoca una relación cruzada de métodos y conocimientos disciplinarios, para integrarse en un todo, pero manteniendo los conocimientos de las partes. Se logra una transformación recíproca, de las disciplinas relacionadas con el sujeto-objeto-contexto complejo a través de una ósmosis intelectual.

La orientación epistemológica de los planes y programas educativos, clarificarán el conocimiento de la tríada: cerebro- mente cultura. La tríada bioantropológica: razón-afecto-impulso; individuo- sociedad- especie y la unidad y la diversidad. Morín, señala: contra la ilusión, hay que luchar en contra de las ideas con ayuda de las ideas mismas. Esto quiere decir, que hay que prepararse para lo inesperado, revisar nuestras ideas ante el arribo de otras; por eso, a la educación le corresponde formar hombres lúcidos.

Considero que el enfoque pedagógico constructivista, es el más receptivo a la aplicación de los principios filosóficos de la educación para el futuro a la que se refiere Morin. Esta estrategia pedagógica, crea Zonas de Desarrollo Próximo y reta al estudiante a recorrerlas (Vigotsky). Ayuda al proceso de construcción del niño y la niña, desde las experiencias, intereses y conocimientos previos. El profesor facilita el ambiente, para que el alumno sea el protagonista de su propio proceso de aprendizaje significativo, sobre un objeto de la realidad o contenido de aprendizaje para el desarrollo cognoscitivo, la adquisición de habilidades, actitudes y valores.

Para hacer frente a los desafíos de la educación del futuro desde la visión de los “siete saberes”, el constructivismo desarrolla los cuatro pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir habilidades del pensamiento; aprender a hacer a través de la formación profesional; aprender a convivir participando en proyectos comunes y en diálogo; aprender a ser con responsabilidad personal y autonomía para juzgar.

La racionalidad crítica y autocrítica. La misión y visión actual de la Educación Inicial, puede incluir acciones educativas para el futuro, pero tenemos que reconocer el principio de incertidumbre racional, construida desde la racionalidad crítica y autocrítica, abierta a la discusión, en diálogo con la comunidad universitaria y la sociedad. La cultura autoritaria de los que dirigen y planean la educación para la transformación del hombre del futuro hace mucho daño; según Morin (1996), inhiben el desarrollo personal e institucional; impiden la creación de conocimiento, obstaculizan la aplicación y difusión de procesos para preservar la especie humana integral.

El conocimiento pertinente, evidencia el contexto para que adquiera sentido su inserción en lo global, para relacionar el todo con las partes. Reconocer la multidimensionalidad para enfrentar la complejidad de lo económico, lo político, lo social, lo sociológico, lo afectivo y lo mitológico (lo noológico); entender el tejido interdependiente e interactivo entre el sujeto y su contexto. Los docentes, debemos adquirir el compromiso de fomentar la inteligencia general, referida a lo multidimensional, lo complejo, al contexto y lo global.

Por lo tanto, la formación de educadores preescolares como un proceso integral que busca profesionales comprometidos con la trascendencia social, con actitud investigativa, que conozcan de manera critica los planteamientos elaborados acerca de educación, pedagogía e infancia, capaces de realizar lecturas del medio educativo y social; donde mediante su acción pedagógica aporten al mejoramiento de la calidad de vida de la población infantil.

En fin, no es posible una transformación de la calidad de la educación y una formación acorde a la mutación del contexto en curso, sin orientar todos los esfuerzos al fortalecimiento del docente para reconfigurar su protagonismo social y de esta manera situarlo, como señaló recientemente Edgar Morin en Francia, a la vanguardia de las políticas de las sociedades de riesgo. La transformación de la educación, entonces, no consistiría solamente en la resolución de los déficits económicos y materiales y en la reorganización y ampliación curricular, sino también en crear las condiciones de una formación integral y continua, hoy desestimada. En la mayoría de los casos la formación docente se caracteriza por capacitaciones específicas, erráticas y relativamente descontextualizadas, es decir con muy poca conexión con las transformaciones de orden global y su impacto a corto y mediano plazo en lo local.

Esta formación integral debería revalorar el lugar y la importancia de la presencia de la reflexión y crítica de rigor filosófico, conjuntamente con una crítica histórica y una visión epistémica, no mecanicista, de la ciencia junto a un conocimiento actualizado sobre la importancia y el valor de lo simbólico, de lo mítico, de las sabidurías y tradiciones religiosas en la vida social y productiva. No es posible una verdadera reforma de la educación sin una reforma del pensamiento, cuyos primeros pasos implican una ecología de la inteligencia colectiva y una ecología de las ideas.

En conclusión, el desafío actual de la Educación Inicial es la creación de una civilización basada en una concepción de una unidad múltiple, y en una dinámica social global/local/global. Las paradojas y tensiones actuales son inevitablemente perpetuadas y agudizadas por un sistema de educación fundado sobre los valores de otro siglo, y en una organización del conocimiento totalmente obsoleta y muchas veces dogmática y autoritaria. A pesar de la diversidad de sistemas educativos existentes en los distintos países, su relativa obsolescencia y la mundialización de sus déficits, ha generado la mundialización del desafío de la transformación de la educación.

Uno de los problemas que atraviesa el dominio de la educación global es el abismo entre los valores existentes, la capacidad político institucional para crear espacios de reflexión colectiva y la realidad de una vida planetaria en mutación. Si bien la adquisición del conocimiento científico debe pasar por un proceso de especialización, ésta no puede ser el final o el resultado de una educación acorde a la realidad global y errante. Es preciso equilibrar la explosión del conocimiento científico y su inscripción social con el fortalecimiento y la actualización de las potencialidades interiores del ser humano, y su presencia enraizada en una persona creativa, en un pensamiento colectivo inscripto a su vez en un proceso de democratización del saber.

Esa interioridad emerge por medio de la conformación de condiciones propensas a la creatividad, en los espacios e intersticios que se encuentran entre los diferentes saberes instituidos, para lo cual lejos deanclarse en las viejas metáforas organizacionales del conocimiento -herencia de la organización napoleónica de los espacios del saber y de las estructuras jerárquicas positivistas de los conocimientos- la educación tiene que acompañar su reflexión sobre sus métodos y fines con: (a) los debates existentes en la actualidad en el campo de la hermeneútica, de la epistemología y de las historias de la ciencia; y (b) sobre la transmisión, comunicación, disipación, continuidad y discontinuidad, migración, procesos analógicos, transferencia y articulación local/global de los conocimientos y estructuras “arquetípicas”, las cuales conforman el desarrollo de las ciencias y tecnologías durante los procesos de invención, investigación y conformación disciplinar.

Puede haber un ensamble perfecto, entre el constructivismo, la Transdisciplinariedad y el paradigma del pensamiento complejo en el proceso de socialización de saberes en la educación intencionada: implicación /distinción /conjunción /separación entre el hombre y la naturaleza. Su estructura metodológica facilita al aprendizaje del conocimiento del conocimiento, la racionalidad crítica y autocrítica, la inteligencia general, la ciudadanía terrestre, la aceptación de la incertidumbre de la vida y vivir la antropoética.

Así, el paradigma de la complejidad y el constructivismo se implican, se conjugan, se distinguen y mantiene su propia separación en la Transdisciplinariedad; para coadyuvar en la formación integral incorporada en las estrategias de aprendizaje, las satisfacciones materiales, las expresiones emocionales, la convivencia social y la dimensión trascendental espiritual.

Por último, la búsqueda de una actitud inter y transdisciplinaria debe resistirse a ser tratada desde y como una disciplina, así como tampoco debe ser interpretada como una nueva religión, una nueva filosofía o una ciencia de las ciencias. La complejidad emergente de la actividad social y de la interioridad humana convoca a los educadores a transformarse en la vanguardia de una nueva cultura, que tiene por horizonte la necesidad de construir un civilización planetaria que supere su actual estado de barbarie, a través de un nuevo contrato social que implica a su vez, un nuevo contrato con la naturaleza y la reconfiguración del orden del saber y su relación con el poder tecnocientífico. Esto sólo será posible resignificando el valor de lo humano y de su presencia en el universo, a partir de una nueva correspondencia entre el universo interior de las personas y su exterior: su mundo y el devenir planetario de la humanidad. Esta empresa debe comenzar desde el Nivel Inicial.










Referencias Bibliográficas

Castro, M. (2008). Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid: Alianza

Ceri, E. (2005). La educación en valores en las primeras edades. Revista Iberoamericana de Educación.

García, E. (2006). Pedagogía visible y educación invisible. Caracas: Quinto Centenario

Ibáñez, M. (2007). Desafíos de la Educación Infantil. España: Universidad EAFIT.

Martínez, M (2003). La Psicología Humanista. Un nuevo paradigma psicológico. Mexico: Trillas

Morin, E. (1996). Epistemología da complejidad. Brasil: Artes Médicas.

Nicolescu, B. (1999). Manifiesto de la Transdisciplinariedad. São Paulo: Triom

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